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平成１９年度
校内研究の概要

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　　　研究主題

　　　　　　社会 の中で共に生きる子をめざし

1　地域社会のくらしや人との共生

２　地域の自然や環境との共生

３　国際社会との共生

〜論理的思考・表現の力をつけ、学力を育む総合的な学習の時間（りっこう学習）をめざして〜

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１．主題設定の理由〜研究の経過と問題意識

（１・２年目：平成11・12年度）
　　本校は過去６年間，総合的な学習の時間を校内研究として取り組んできた。最初の２年間は『進んで地域にはたらきかけ，追究し豊かに表現できる子』をテーマに，サブテーマに「自分の思いや考えをしっかり持ち ，広げ深める子」を設定し，社会科・生活科を発展させる形で取り組んできた。子ども達も，学習を進めていく中で，今まで気づかなかった地域のいろいろな様子や行事にも目を向けるようにったり ，また，自分の追究する問題を，何度も地域に出かけていって，解決しようとする姿も定着してきた。

（３年目：平成13年度）
　　しかし，子ども達が「生きる力」を求められる社会はグローバル化してきている。したがって，地域を学習の場としつつも，地域にとどまらずより深く広い視野を持って子どもを育てていかなくてはならないと考え ，次の年は，今までの地域学習の成果を踏まえつつ，テーマを「国際社会に生きる豊かな子」とし，サブテーマに「気づき，考え，共に生きる子」とした。そして，４つの視点（�@自国文化の理解と尊重 ，�A他国文化の理解と尊重，�Bコミュニケーション能力の育成，�C自他の尊重）を持って取り組んだ。

（４年目：平成14年度）
　　４年目も上記の４点をさらに進める形で取り組んだ。しかし，研究主題「国際社会を生きる」の枠にしばられ，かえって課題設定や追究においてせまい実践になっていった感があった。とりわけ ，視点�@と�Aの自国文化・他国文化の理解と尊重については，実践の中で具体化を図っていくことが難しく，実践の幅を狭めるものと反省された。

（５年目：平成15年度）
　　そこで，５年目は前年度の反省より，研究主題を「社会の中で共に生きる子をめざして」とし ，サブテーマを「1.地域社会のくらしや人との共生，2.地域の自然や環境との共生 ，3.国際社会との共生」とした。また ，視点�Bと�Cのみを取り上げ，新たに上記「目指す子どもの姿」1.から3.として整理した。つまり，国際社会に限定せず，それも含めた社会という大きな枠で考え，その社会の中で共に生きていく子の育成をめざした取組みを通して ，�@地域社会の様々な人やくらしや環境とかかわり活動する中で，�Aコミュニケーション能力を身につけ，�B自他の尊重ができる子を育成していけるであろうと考えた。

（６年目：平成16年度）
　６年目は，上記の「研究主題」・「サブテーマ」ならびに，「目指す子どもの姿」を掲げながら，以下の３点を重点的な研究課題とした。

１．　地域学習が，地域で活動するということが自己目的化し，その活動を通してどんな力を育てていくのかといった点が ，不明確になりがちであるという昨年度の反省をふまえ，総合的な学習（りっこう学習）の目的・ねらいを明確化したい。
２．　総合的な学習と他教科との関連をより有機的にとらえ，目的意識的に教科で育てた力を生かし発展させることができるようにしたい。
３．　さらに，今年度は，これまでの実践の資産を活用しつつ，地域学習の学年間の活動対象や領域を整理し ，だぶりや無駄のない系統的な指導のあり方を確立していく。

　　まず，３．については，年度当初から各学年で取り組まれるべき内容を確認していく中で，ほぼ定着をはかることができたと言えよう。年度当初の現地研修・実践報告会で，転任の先生にもそれぞれの学年で取り組まれるべき学習内容を理解してもらい ，さらに年間計画・単元構想を研究会で集団的に検討していくことで，各学年の学習内容を全担任さらには研究委員会として確認しながら進めることができたことが大きな要因だろう。
　　続いて，２．については，研究授業に際しての指導案に，関連教科について，それぞれの単元名・単元目標・関連内容を明文化ししていくことで，担任はもちろん研究委員会全体としても ，教科との関連を重視した議論ができ，総合的な学習と教科で育てた力をしっかりと絡ませていこうという意識を１年間継続・深化させることができた。
　　そして，１．については，総合的な学習の内容については，実際に取り組みが動き出すと，各学習の段階（ふれる→いかす）ごとの中心活動を何にするかや，そこでの学習の流れ・子どもの活動の組織化・授業での効果的な展開といった議論が中心となり ，総合的な学習本来のねらいである「問題解決能力」をどう育てるかという点は，なかなか中心的な議論にすることができなかった。これは，研究授業の設定が非常にあわただしく ，そこまで議論を掘り下げる時間が確保できなかったというのが実際のところだろう。

（７年目：平成17年度）
　　しかし，年度末の反省から年度当初の研究会で，「『ふれる』『つかむ』までのプロセスでは，学校としてもそれなりの経験が蓄積され，実際，子供達の『自ら学ぶ力』を育ててきた。しかし ，そのあとの『向かう』『生かす』という段階，つまり真に『問題解決』のレベルになると，せっかく膨大な時間と労力を使って集めた情報をうまくまとめられない，伝えられないということになりがちである。これは ，どの学年でも抱えていることだ。」という問題が浮かび上がってきた。さらに，それは，「総合的な学習の中で触れたり集めたりした様々な事実や情報の中にある『つながり』をなかなか見いだせないということ ，またその『つながり』が見えてくるようなアプローチの仕方が出来ていないということだろう。要するに，『論理的に考え整理する力』が十分に育っていない，という問題に帰着するのではないだろうか。」と議論を深めていった。そして ，総合的な学習の中心となる「問題解決能力」を高め発揮させるためには ，「論理的思考力」を高めることが大切で，それをこれまで意識的に追求してこなかったことが問題だったという考えに至ったのである。
　　そこで，本年度以降，「論理的思考力をたかめ，問題解決能力が育ち発揮できる総合的な学習（りっこう学習）をめざして」を目標に ，向こう３カ年，総合的な学習の研究を深めていくこととなった。
　　こういう基本認識の下，今年度は，以下２点を研究の重点として取り組んでいくととする。
�T．総合的な学習そのものの中で，「論理的思考力」及び「問題解決能力」を高め発揮できるような指導・学習の在り方を研究・実践していく。
�U．他教科とりわけ国語科においても，「論理的思考力」を伸ばす指導を意識的にしてく。総合的な学習の中で実際に必要とされる力（作業）に直接関係する国語科の単元を，総合的な学習の流れとうまくリンクさせて指導（昨年のように）したり ，また国語の該当単元を発展させたりする。　
　以上の議論を踏まえ，「目指す子どもの姿」についても，「４．問題解決の力を発揮し，自らの課題解決に向かう子」を付加することとした。要するに，我々は，「論理的思考」こそが総合学習に不可欠な力であり，また，「論理的思考」を高めることこそが，総合学習の目指す「問題解決能力」・「生きる力」を育む中心課題だと考えたのであった。

　�T.について。
　　各学年（低学年は生活科）の実践を進めるに当たって，総合学習の取り組みの中で，必ず，何らかの「論理的思考」を高め・発揮させる活動や指導を取り入れていくこととした。また，以前より図らずも実践してきた取り組みの中から，「論理的思考」を高め・発揮させる活動や指導を再発見し，研究授業の指導案では，「他教科との関連」及び「研究仮説」の項目でそれら活動・指導について意味づけをしていった。
　�U.について
　　国語科との関連づけも，「論理的思考」を伸ばす指導・活動という点から，関連単元を各学年で抽出していった。実際には，これも研究授業での指導案の「他教科との関連」の項目で関連単元を分析・解説し，総合学習でどのように生かされ発展させられるかを記述した。

（８年目：平成18年度）
　　 昨年度，それぞれの学年の実践の中で，明確な定義付けを行わないままにではあるが，どんな指導・活動が「論理的思考」を高め発揮させることになるのかを試行錯誤的に追求していった。
　その結果，研究発表で簡単に紹介したように，かなり具体的な指導・活動の姿が浮かび上がってきた。しかも，学年ごとにそれぞれの学年の発達年齢に相応した内容となっていた。

◆１年では，いつ・どこで・なにをして・・・を整理して話す，書く。話型の指導。
◆２年では，「なぜ」に対し，「からです。」と答える。地図を見て位置・方角が分かる。
◆３年では，様子のカードと感想カードの使い分け。対象の細かな特徴を捉える。
◆４年では，調べたことを原因から結果へ説明できる。辞書の活用。
◆５年では，講演のテープ起こしと冊子作り・プレゼンソフトでのまとめ。
◆６年では，意見と事象を区別して表現，必要な資料の選択と分析，辞書の活用など。

　　そこで，今後もできる限り具体的な実践の中から，「論理的思考」を高める指導・活動を追求し，残り２年間の研究の中で，それらを系統化・体系化し，新道小学校における「論理的思考」を高める指導・活動が，全学年の総合・生活・国語の学習を通してどのように展開されていくのか，一覧できるようにしていきたいと考えた。(別表）

　ただし，これまで我々は，「論理的思考」という言葉を，「筋道立てて考える」とか，「〜だから〜だなどと理由を付けて説明できる力」とか，あいまいではあるが，簡単に言えば，科学・学問的な論文に見られるような，「理路整然とした思考ができること」というイメージで語ってきた。しかし，研究の過程に於いて，我々は以下のことに気づかされた。
　　まず，�@「論理的思考」と「論理」はまったく違うものであり，はっきりと区別されなければならないと言うこと。その上に立って，�A我々がこれまで「論理的思考」と考えてきたことは，すべて「論理」もしくは「論理的であること」であり，それは「論理的思考」の結果としての，言わば「論理的表現」（文章・口頭による説明）であるということ。そして，�B「論理的思考」そのものは，その「論理的表現」を達成するための試行錯誤も含めた様々な探求作業だと言うこと。この「論理的思考」において重要なのは，「探す」「問う」「吟味する」「選択する」ことである。それは，集めた情報はもちろん自分自身の仮定や探求活動の仕方そのものを批判的に「問い」，「吟味し」，「探し」，「選択」していく作業過程である。
　　したがって，「論理的思考」段階では，一方で，「分析・分類・条件統制・比較・関係づけ」といった整然とした作業が必要だが，他方で，自らの活動・作業・進む方向などを常に批判的に吟味し「問い」続けることが不可欠である。
　　したがって，今後の研究では，結果としての「論理的表現」とそこに至る「論理的思考」とを明確に分けて，実践上も「論理的表現」の達成を指導者はもちろん児童もはっきりと目標として意識し，その目標につながる「論理的思考」のとりくみ（指導・活動）を創造していきたい。

なお，上記の理由から，今年度より研究主題・サブテーマを下記のように改める。

「論理的思考・論理的表現の力をつけ，問題解決能力が発揮できる総合的な学習（りっこう学習）をめざして」

　（９年目:今年度）
　　一昨年度以来，「論理的思考」をキーワードとして研究・実践を深めてきた。そして，昨年度は，積み上げた実践をもとに，「論理的思考」と「論理的表現」とを明確に区別し，研究・実践を整理した。この間，上述のように「できる限り具体的な実践の中から，「論理的思考」を高める指導・活動を追求」するということで，あえて論理的思考・表現の定義付けの議論は保留してきた。しかし，この２年間の論理的思考・表現を高める実践を踏まえ，それを分析的に振り返り，一覧表（「論理的思考・表現と活動」低・中・高）として整理する中で，あらためて論理的思考・表現を定義化する必要性が出てきた。
　　この２年間の実践は，どの学年の取り組みを見ても，結果として，子どもたちの論理的思考・表現を鍛え高めるものであったことは明白である。しかし，では，具体的にどのような力を伸ばし育ててきたのかと問われたとき，「論理的思考・表現を育ててきた」というだけでは，抽象的に過ぎ，具体性を欠く。それでは，今後に於いて，子どもたちの具体的な活動や作業レベルで，どんな力を発揮させ育てていくのか，意識的に組み立てていくことができない。この「論理的思考・表現」を，もっと具体性のある分節化された要素として定義していかなければならないのである。
　　そこで，昨年度末の研究の総括の中で，広島県安芸高田市立向原小学校の研究を参考に，本校のこれまでの実践を踏まえつつ，論理的思考・表現を「『論理力』の１７要素」に分節化し，より厳密な定義を試みた。この現段階での試案は別表（「『論理力』の１７の要素」「『論理力』の１７の要素・学年系統」）を参照。また，この「論理力」の１７要素を昨年度の実践に適用したのが，別表「論理的思考・表現と活動　低・中・高」である。
　　そして，今年度，論理的思考・表現の力を「論理力の１７要素」として具体化し，意識的に各要素に定義された力を育て高める実践のあり方を研究していくこととなる。

　　以上のような方向で，研究主題に迫っていくのであるが，そもそも，私たちが論理的思考・表現をキーワードとして進めてきたのは，総合的な学習の時間にしっかりとした力を身につけんがためであった。そのためにこそ，他教科（とりわけ国語科）との関連も図ってきた。その結果，育てるべき力を「問題解決能力」，「論理的思考能力」，「論理的思考・表現の力」と深めてきた。そして，いまあらためて確認できるのは，こうした力は，総合的な学習固有のものではなく，国語力と大いに連動する学力そのものであることだ。つまり，私たちとしては，総合的な学習を教科の学習と同じく，学力を鍛え育てる場と考えてきたのである。そうした趣旨を確認する意味で，今年度の研究主題・サブテーマの表現を以下のように改訂することにした。また，「問題解決能力」は「論理的思考・表現の力」を核としたものとして理解でき，内容的に重複することも踏まえ，その言葉を省き，学力を鍛え育てる総合的な学習という点を強調した。

昨年度：「論理的思考・論理的表現の力をつけ，問題解決能力が発揮できる総合的な学習（りっこう学習）をめざして」

今年度：「論理的思考・表現の力をつけ，学力を育む総合的な学習の時間（りっこう学習）をめざして」
　　

２．研究の内容

（１）主題にいたる具体的仮説
　今年度も，昨年度に引き続き，実際の取り組みの中で生きて働くだろうと思われる教材や教具，それらの用い方，あるいは学習の展開の仕方そのものなど，「ふれる」から「いかす」までの各段階での有効だと思われる指導の手だてや子どもへの支援のあり方など ，具体的に設定していく。
　その際，「ふれる」から「いかす」までの４段階に対応する形で，指導案に明記していくものとする。 とりわけ「論理的思考」・「論理的表現」を達成するための具体的な手だてや方法などを中心に記述し，それを蓄積することで，主題に迫ることが可能となるだろう。

（２）主要な研究課題
�@．論理・論理的思考とは何か，基本的な研修を実施。（理論研修）
�A．総合的な学習・生活科の学習，国語科の学習などで論理的思考が，どんな具体的な作業・活動となって現れるか，またどんな作業・活動によって「論理」へとつなげていくことができるのか，実践・理論・実践の整理を通して，体系化・系統化を図っていく。
�B．論理的表現について，各学年で，どのような表現方法が可能か，また実践できたか，校内ランの活用も含めて具体的に積み上げていく。
�C．関連する国語科などの単元をはっきりさせ，どのように「総合」とリンクさせ，またその単元を発展させていくかを研究・実践していく。（単元構想や授業研究）

　※低学年については ，生活科を研究教科とし，総合学習と同じように，国語科との関連を図りつつ，研究していく。
　※育成学級については，基本は総合学習としつつも，児童の実態に応じて，生活科あるいは生活単元学習といった教科・領域で研究していく。なお，組織的には，育成部とし，実際の研究過程の中で必要に応じ ，課題の一致する学年部会と共同していく。
　※アイリスについては，昨年同様，独自の部会で独自に研究を進める。

（３）その他の研究課題
　�@国語に限らず関連教科（社会・理科など）の単元で学んだことが，「りっこう学習」のどの活動で生かされ，発展させられていくのか明確にしていく。関連教科の単元のめあてを踏まえて「りっこう学習」の「単元構想」を立て ，年間指導計画を作成する。
　�A総合的学習の時間の目標を再検討する。（３−(3)）
　�B「りっこう学習の評価規準」を常に検証しつつ，必要に応じ書き換えていく。また，子どもの活動のよさをどのように見取っていくか，より良い評価方法を探っていく。（３−(7)）
　�Cこれまでに引き続き４つの段階（ふれる・つかむ・むかう・生かす）を設定し，学習を展開していくが，必要に応じ見直しをはかる。（３−(6)）
　�DＡＬＴとの連携をはかり，英語学習のカリキュラムの確立をはかる。
　�E校内LANの活用について研修を深め，実践に生かせるようにする。
　
３．りっこう学習(総合的な学習の時間)の基本構想

(1)りっこう学習のねらい(研究の主題)
　「社会の中で共に生きる子をめざして」
　　�@地域社会のくらしや人との共生
　　�A地域の自然や環境との共生
　　�B国際社会との共生
　　〜論理的思考・表現の力をつけ，学力を育む総合的な学習の時間（りっこう学習）をめざして〜

(2)りっこう学習の「目指す子どもの姿」
　�@地域の環境やくらしや人々に関心を持ち，進んで自分の課題を持って，活動する子
　�A豊かなコミュニケーション能力を持ち，自分の思いや，考え，願いを表現できる子
　�B自他の違いや良さを認め合い，お互いの良さがわかる子
　�C問題解決の力を発揮し，自らの課題解決に向かう子

(3)りっこう学習の目標・学年目標
　�@新道地域の学習素材を起点として，自ら課題をみつけ，自ら学び，自ら考え，主体的に判断し，より良く問題を解決する資質や能力を育てる。
　�A学び方やものの見方を身に付け，問題の解決などに主体的，創造的に取り組む態度を育て，自己の生き方を考えたり進んで地域にかかわろうする資質を育む。　

（４）りっこう学習の基本構成(3年〜６年共通)

（５）りっこう学習の「地域学習」における活動領域

（６）りっこう学習の学習段階
　本校では総合的な学習(りっこう学習)を進めるに当たって，下の４段階があると考えている。それぞれの過程を十分に考慮に入れ，授業を展開していく。